66

Задачи должны выявлять исходные индивидуальные способы мышления испытуемых и позволять паре усовершенствовать их в соответствии с культурной нормой. Поэтому хотя бы часть первоначальных решений должна предоставлять возможность улучшения (например, содержать ошибки, или допускать несколько правильных вариантов ответа, или быть правильным, но не наилучшим из возможных ответов).

Время выполнения не должно быть продолжительным. Решение большей части задач не должно требовать специальных научных знаний, которые могут отсутствовать у испытуемых.

И, наконец, совместное решение задач также должно дифференцировать пары испытуемых по успешности выработки наилучшего согласованного результата.

В качестве задач предварительного этапа мы использовали материал методики «Формирование групп эквивалентности на словесном материале» Дж. Брунера, Р. Олвер и Р. Хорнсби [Олвер 1971]. Он представляет собой 2 набора заданий, которые мы в дальнейшем будем называть субтестами 1 и 2, требующих установления сходства и различия всё расширяющегося ряда слов обыденного языка. В первом субтесте предлагался ряд слов «банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух, бактерия, камень»; во втором -«колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга, картина, обучение, смущение».

Первый вопрос субтеста 1 - «Чем похожи банан и персик!», второй -«Чем банан и персик отличаются от картофеля!», третий — «Чем похожи банан, персик и картофель!» и так далее; всего 7 заданий на установление сходства и 7 — различия. Аналогично строились задания субтеста 2 на материале слов ряда «колокольчик, рожок...»; в целом в двух субтестах было 28 заданий сравнения. Полностью задания методики приводятся в приложении 1.

Эти задачи отвечали выдвинутым нами требованиям:

- слова стимульного материала и их денотаты общеизвестны и принадлежат обыденному языку; большая часть слов полисемична;

— хотя бы часть слов имеет как бытовое, так и терминологическое
значение;

— с увеличением числа членов ряда трудность задач возрастает, что
позволяет дифференцировать испытуемых по степени владения
операцией сравнения;

— возможность улучшать решение исходной задачи в ходе обсуждения
(или выбирать наилучшее) обеспечивается тем, что многие вопросы
позволяют дать не один, а несколько логически правильных ответов, и
эти ответы испытуемым необходимо сопоставлять;

— вопреки литературным данным, предыдущий опыт использования
нами данных задач сравнения (результаты пилотажного исследования)
показал наличие в ответах студентов заметного числа логических
ошибок («комплексов») и недостаточно конкретных ответов («тощих
абстракций»), что также даёт возможности для улучшения
первоначальных результатов при последующем обсуждении их парой
испытуемых.

Мы предположили, что индивидуальное решение задач сравнения позволит обеспечить материал для следующего этапа эксперимента.

Задачи основного (совместного) этапа предполагали совершенствование первоначальных результатов сравнения за счет обсуждения. Участникам предварительного этапа исследования предлагалось в парах обсудить свои индивидуальные ответы на каждый вопрос и выработать наилучшее согласованное решение.

Несмотря на внешнее сходство с задачами предварительного этапа (повторный ответ испытуемыми на те же вопросы), на основном (совместном) этапе содержание задач было иным. Это содержание определялось различным соотношением индивидуальных решений и различием возможных способов совершенствования первоначальных результатов сравнения.

Качественный анализ позволил выделить на основном этапе следующие типы задач совершенствования сравнения.

Первый тип: задачи устранения «комплексов». Ответы одного или обоих испытуемых содержат ошибки сравнения («комплексы»), то есть требуют восстановления логической нормы операции.

Второй тип: задачи сопоставления по мере общности. Два правильных результата сравнения состоят в отношениях включения (субординации); совершенствование сравнения выступает здесь как выбор ответа с большим содержанием и меньшим объёмом (операция логического сравнения субординатных терминов).

Третий тип: задачи синтеза признаков. Ответы пары — два независимых правильных результата сравнения - допускают их объединение в едином решении (операция логического умножения).

Четвертый тип: задачи конкретизации. Оба совпадающих индивидуальных решения являются «тощими абстракциями» и допускают конкретизацию (логическая операция ограничения объема имени).

Таким образом, улучшение первоначально выполненного сравнения только в первой задаче сводится к восстановлению нормы сравнения, как изолированной операции включения индивидов в класс. В остальных задачах улучшение первоначального результата сравнения представляет собой увеличение меры сходства (различия). Это предполагает использование других логических операций, то есть установления отношений самих логических операций в рамках классификационного мышления.

В целом содержание задач основного этапа отличалось от задач предварительного этапа по ряду параметров:

— по предмету задачи (сопоставление двух результатов сравнения, то
есть двух мыслительных актов, вместо установления сходства или
различия значений слов стимульного материала);

- по типу необходимых интеллектуальных процессов (рефлексия
индивидуальных решений и понимание способов совершенствования
сравнения, мыслительные операции логического сравнения,
ограничения объема имени и пр., необходимые на основном этапе);

- по степени вербализации процесса решения и его результата (фиксация в протоколе готового ответа на индивидуальном этапе -обсуждение решения в паре и его обоснование экспериментатору при совместном выполнении).

В заданиях дополнительного этапа первой серии содержалось прямое требование выполнить логические операции, которые составляли собственно мыслительный компонент решения вышеописанных задач 2, 3 и 4-го типов (логическое сравнение, пересечение классов, ограничение объема имени); выполнялись эти задания индивидуально. Тем самым собственно решение было отделено от постановки задач, и используемые логические операции изучались как изолированные. Для этого из обсуждений основного этапа были выделены примеры задач каждого типа, успешность совместного решения которых была невысокой. В качестве аналогов задач первого типа предлагались для оценки три «комплекса» - типичные ошибки в формулировках сходства, которые часто оставались незамеченными в обсуждениях. Таким образом, на дополнительном этапе для индивидуального выполнения были предложены следующие задания. 1. Распознавание и оценка структурных ошибок сравнения (по задачам устранения «комплексов»). Испытуемым предлагались три варианта ответа на вопрос №11 первого субтеста «Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух?»:

- «во всех них содержится воздух»;

- «всё это вместе может обеспечить жизнедеятельность человека»;

- «всё это - еда, вода и воздух - необходимо человеку».

Все предложенные формулировки сходства содержат нарушение логической нормы установления сходства как включения индивидов в класс: названные признаки не могут выступать как классообразующие, так как присущи не всем членам сравнения (рис. 1). Данное задание предлагалось испытуемым дважды. В первой пробе

Б) Отношение "часть-целое" вместо сходства

Все это необходимо

человеку"

еда

л 1

В) Введение промежуточной группировки, нарушающей иерархию классификации

Рисунок /. Схематическое изображение структурных ошибок, предлагавшихся испытуемым для оценивания на дополнительном этапе.

предлагалось оценить правильность ответа и обосновать свою оценку. Во второй пробе прямо сообщалось об ошибочности всех трёх ответов, предлагалось указать ошибку в каждом из ответов и объяснить, в чём она состоит.

2. Операция логического сравнения субординатных терминов (по задачам сопоставления по мере общности).

1 задача. На вопрос «Чем похожи банан, персик и картофель?» было получено два правильных ответа (рис. 2).

Два правильных ответа (два правильных сходства или различия):	------ >	Логические операции, необходимые для изменения меры общности (объема и содержания имени):

а) находятся в отношениях включения	------ )	выбор более конкретного ич двух ответов: операция логического сравнения

а) «всё это еда»; б) «всё это растительная пища»

Какой из двух ответов лучше? Обоснуйте выбор.

2 задача. На вопрос «Чем похожи колокольчик, рожок, радио» было получено два правильных ответа:

а) «они оба издают звуки»; б) «это средства передачи звуковой информации»

Какой из двух ответов лучше? Обоснуйте выбор.

3. Логическая операция пересечения классов, или логического
умножения (по задачам синтеза двух признаков): нахождение имени
подкласса, принадлежащего обоим исходным классам.

/ задача. «На вопрос: «Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода?» было дано 2 правильных ответа:

а) «Всё это съедобно»; б) «Всё это натуральное, дано нам от природы».

Дайте новый, третий ответ на этот вопрос, объединив два указанных признака. Какой из трёх ответов лучше? Обоснуйте выбор.

2 задача. На вопрос: «Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга?» также было дано два правильных ответа:

а) «всё это передаёт информацию»; б) «всё это создано человеком».

Дайте новый, третий ответ, объединив в нём оба предыдущих. Какой из трёх ответов лучше? Обоснуйте выбор.

4. Логическая операция ограничения объема имени (по задачам
конкретизации): нахождение имени класса меньшего объема, отражающего
дополнительное сходство членов сравнения.

1 задача. На вопрос «Чем похожи банан и персик?» был дан ответ: «Они
оба съедобны». Улучшите этот ответ.

2 задача. На вопрос «Чем похожи колокольчик и рожок?» был дан ответ:
«Они оба издают звуки». Улучшите этот ответ.

Назначение дополнительного этапа - разделить вклад в успех (неуспех) совместного совершенствования сравнения с одной стороны, собственно мыслительной составляющей - степени владения необходимыми для решения

логическими операциями классификационного мышления, и с другой - умения постановки задачи с помощью процессов понимания и рефлексии.

2.1.2. Процедура сбора эмпирических данных и инструкция

Сбор эмпирического материала осуществлялся в 2 серии, каждая из которых включала названные 2 этапа - предварительный и основной (совместный). В первой серии присутствовал также дополнительный (третий) этап. Охарактеризуем более подробно процедуру каждого этапа в первой и второй серии.

Первая серия служила отработке методики сбора экспериментального материала. Были апробированы мыслительные задачи для первоначального решения, выделены задачи основного и дополнительного этапов. Определялись параметры количественной оценки результатов, уточнялись процедура эксперимента и инструкция, а также осуществлялась количественная обработка. В целом в ходе первой серии выявлялось, насколько данная экспериментальная методика позволяет инициировать совершенствование сравнения при различных сочетаниях у пары индивидуальных ответов предварительного этапа и изучать результаты этого совершенствования.

Предварительный этап состоял в индивидуальном решении 2-х наборов задач сравнения. Инструкция предлагала испытуемым дать, если возможно, несколько ответов на вопрос и выделить наилучший. Испытание проводилось в группе; вопросы зачитывались экспериментатором. Одновременно выставлялись карточки со словами стимульного материала, при каждом увеличении ряда карточки добавлялись. Слова (члены сравнения) оставались в поле зрения испытуемых на протяжении всего времени решения; ответы заносились ими в протокол самостоятельно. Процедура предварительного этапа была постоянной в ходе всего исследования.

Основной (совместный) этап сбора данных состоял в выработке испытуемыми наилучшего согласованного решения задач. Сразу после предварительного этапа (индивидуального выполнения задач сравнения) испытуемые, объединившись в пары, вырабатывали совместное решение.

Комплектование пар происходило по выбору испытуемых. Процедура основного этапа варьировала соответственно назначению каждой из двух серий эксперимента. В первой серии использовалась групповая форма проведения основного этапа эксперимента. Задание выполняли одновременно несколько пар, процесс обсуждения не фиксировался. Полученный парой общий результат испытуемые записывали в протоколе самостоятельно.

Дополнительный этап проводился в первой серии после обработки протоколов совместного этапа и выделения дополнительных задач. Задачи этого этапа также выполнялись испытуемыми индивидуально, ответы фиксировались ими в протоколе.

Во второй серии основной задачей был качественный анализ содержания обсуждений с точки зрения используемых студентами различений и их преобразования. Процедура предварительного этапа оставалась прежней. На основном этапе каждая пара испытуемых обсуждала предварительные (индивидуальные) результаты и вырабатывала наилучшее общее решение в присутствии экспериментатора; осуществлялась аудиозапись. После достижения парой договоренности принятое решение сообщалось экспериментатору; требовалось также обосновать, почему именно этот ответ оценен как наилучший. В том случае, если испытуемые не приходили к согласию, каждый обосновывал свое предпочтение.

Инструкция испытуемым также отрабатывалась в первой серии. Результаты проведенного ранее пилотажного исследования не подтвердили нашу гипотезу, что ошибки сравнения в индивидуальных результатах при повторном совместном решении будут систематически замечаться и устраняться. Это поставило вопрос об адекватности мотивации испытуемых целям нашего исследования. Чтобы исключить фактор недостаточной мотивации или игровую мотивацию выполнения заданий, особенно совместных, осуществлялось целенаправленное её формирование на всех трёх этапах обеих серий эксперимента. На предварительном этапе сообщалось, что задания, несмотря на их внешнюю простоту, представляют собой тест

интеллекта и требуют обдуманности и внимания при выполнении; неоднократно подчеркивался интеллектуальный характер задач также в процессе испытания. Перед проведением совместного этапа подчеркивалась возможность за счёт обсуждения улучшить индивидуальные результаты; выбранный парой ответ требовалось обосновать как лучший. Дополнительный этап проводился в форме «работы над ошибками» — обсуждения результатов основного этапа, где также можно было улучшить результаты. Тем самым формировалась учебная мотивация решения задач.

Испытуемыми были студенты университета, всего 217 человек. Из них в первой серии: 143 человека на предварительном этапе, 118 человек (59 пар) на основном, задачи дополнительного этапа решали 167 испытуемых. Во второй серии на предварительном этапе было 50 испытуемых, которые составили 25 пар на втором этапе. В эксперименте участвовали студенты гуманитарных факультетов, прослушавшие университетский курс формальной логики, а также студенты - математики, изучавшие теорию множеств.

Всего было проанализировано 193 протокола предварительного этапа (5404 задачи), 59 — совместного письменного выполнения (1652 задачи) и аудиозапись обсуждения 25 пар (700 задач), а также 167 протоколов решения задач дополнительного этапа. Для анализа эмпирического материала использовался нормативный метод [Алексеев 1983].

2.1.3. Параметры количественной обработки результатов

В первой серии эксперимента качественный анализ ограничился выделением на основном (совместном) этапе 4-х типов задач совершенствования сравнения. Количественный анализ был главным методом обработки результатов первой серии и проводился по следующим параметрам.

1. Количество ответов на вопрос о сходстве (различии), представляющих собой «комплексы» и «тощие (пустые) абстракции», подсчитывалось на предварительном и основном этапах. Выявление «комплексов» как способ обработки предложено авторами методики «Формирование групп

эквивалентности». Выявление «тощих абстракций» — формулировок сходства-различия с чрезмерно большим объемом и бедным содержанием - предложено нами для более дифференцированной оценки качества сравнения. Два данных параметра характеризуют логическую форму сравнения и отражают уровень освоения классификационного мышления взрослыми испытуемыми.

Решения-«комплексы» встречались в обоих субтестах в ответах на все вопросы, кроме 1-го и 2-го. Приведем примеры «комплексов» в ответах испытуемых на вопросы 1-го субтеста.

На вопрос № 3 «Чем похожи банан, персик, картофель?» были получены ответы: «Их все нужно очищать от кожуры»; «Они похожи формой» и пр. На вопрос № 9 «Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко и вода» в протоколах испытуемых встречались такие формулировки: «Все они содержат воду»; «все они необходимы для человека», «из всех них человек получает витамины» и пр. На вопрос № 11 «Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух?» испытуемые часто отвечали: «Все они необходимы человеку», «Все вместе составляют набор того, без чего человек не может обойтись» и пр. Во всех приведенных ответах нарушена норма сравнения -признак, названный как общий, присущ не каждому члену сравнения.

На вопрос № 10 «Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода — и воздух?» были нередки следующие ответы-«комплексы»: «Все они непрозрачны, а воздух прозрачен», «Все их можно сжать в руке, а воздух нельзя», «все остальные можно есть, а воздух - нет» и пр. Во всех подобных ответах признак, который должен характеризовать отличие индивида от класса, присутствует хотя бы у одного из членов этого класса.

Примеры «комплексов» в ответах на вопросы второго субтеста.

Для вопроса № 4 «Чем отличаются колокольчик, рожок, радио — и телефон?» были характерны ответы: «Все это передает звук на короткое расстояние, а телефон - на длинное», «все это не имеет проводов, а телефон -имеет» и пр. На вопрос № 6 «Чем отличаются колокольчик, рожок радио, телефон — и газета?» испытуемые отвечали: «Газету читают, а все остальное -

слушают». Во всех этих формулировках признак, названный общим для класса, отсутствует хотя бы у одного из членов сравнения.

На вопрос № 8 «Чем отличаются колокольчик, рожок, радио, телефон, газета - и книга!» встречались ответы: «В книге серьезная информация, а в остальных - нет» и пр. В приведенном примере содержится логическая ошибка, так как признак, названный как отличие, присутствует у некоторых членов класса.

Более подробный перечень примеров ответов-комплексов приводится в приложении 2.

Приведем особенно яркие примеры «тощих абстракций» в индивидуальных и совместных ответах в первом субтесте.

На вопрос № 1 «Чем похожи банан и персик?» испытуемые давали ответ: «Все это еда»; на вопрос № 9 «Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода?» - «всё это есть на свете», «всё это состоит из атомов», «всё это полезно человеку», «все они как-то применяются человеком» и пр. Во всех этих случаях результат сравнения чрезмерно обобщён и абстрактен и допускает значительную конкретизацию.

Примеры ответов-«тощих абстракций» в ответах на вопросы второго субтеста: на вопрос № 1 «Чем похожи колокольчик и рожок?» - «Оба издают звук», «всё это изготовлено человеком»; на вопрос № 5 «Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон?» — «Все они передают информацию» и пр.

Содержание «комплексов» и «тощих абстракций» в общем числе ответов, как показатель качества индивидуальных и совместных решений, а также сопоставление результатов предварительного и основного этапов приводится в таблицах 2, 3.

Таблица 2. Показатели качества сравнения при индивидуальном и совместном выполнении (предварительный и основной этапы)


э т А п ы	№ субтеста	Всего решений задач		«Комплексы» среди всех решений		Всего дано «лучших» решений		Среди «лучших» решений
		Всего решений задач		«Комплексы» среди всех решений		Всего дано «лучших» решений
		«Комплексы»		«Тощие абстракции»
Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Предварительный	Субт.1	3463	100	638	18,4	2044	100	238	11,6	457	22,4

	Субт.2	2889	100	495	17,1	2044	100	228	11,2	305	14,9
По двум субтест.	6352	100	1095	17,2	4088	100	466	11,4	762	18,6
Основной	Субт.1	-		-		826	100	150	18,2	235	28,4

	Субт.2	_		_		826	100	192	23,2	161	19,5
По двум субтест.	—		—		1652	100	342	20,7	396	24,0

Таблица 3. Сравнение качества всех индивидуальных решений и «лучших»

индивидуальных решений по критерию хи-квадрат Пирсона (предварительный этап)

№ субтеста

Содержание «комплексов» среди общего числа ответов предварительного этапа (%)

Содержание «комплексов» среди «лучших» ответов предварительного этапа (%)

Уровень достоверности различий

Субтест 1

18,4%

11,6%

р < 0,001

Субтест

17,2 %

11,2%

р< 0,001

По названным показателям качества сравнения на предварительном этапе сопоставлялись все ответы и ответы, выделенные самим испытуемым среди своих ответов как «лучшие». Кроме этого, сопоставлялось качество «лучших» индивидуальных и совместных решений, полученных соответственно на предварительном и основном этапах. Результаты сопоставления по критерию согласия хи-квадрат Пирсона представлены в таблицах 4, 5.

Таблица 4. Сравнение качества «лучших» индивидуальных ответов (предварительный этап) и совместных (основной этап) по критерию хи-квадрат Пирсона

Параметры сравнения	Предварительный этап	Основной этап	Уровень достоверности различий
Количество ответов-«комплексов» в субтесте 1 (%)	11,6%	18,2%	Р < 0,001
Количество ответов-«комплексов» в субтесте 2 (%)	11,2%	23,2 %	Р < 0,001
Количество «тощих абстракций» в субтесте 1 (%)	22,4% •	28,4 %	Р < 0,001
Количество «тощих абстракций» в субтесте 2 (%)	14,9%	19,5 %	Р<0,01

Таблица 5. Сопоставление качества сравнения при выполнении заданий двух субтестов по критерию хи-квадрат Пирсона (индивидуальные и совместные ответы)

Сопоставляемые параметры	Субтест 1	Субтест 2	Уровень достоверности различий
1. «Комплексы» среди всех индивидуальных ответов (предварительный этап)	18,4%	17,1%	--------------------------
2. «Комплексы» среди «лучших» индивидуальных ответов (предварительный этап)	11,6%	11,2%	--------------------------
3. «Комплексы» среди «лучших» совместных ответов (основной этап)	18,2%	23,2%	Р<0,1
4. «Тощие абстракции» среди «лучших» индивидуальных ответов (предварительный этап)	22,4%	14,9%	Р< 0,001
5. «Тощие абстракции» среди «лучших» совместных ответов (предварительный этап)	28,4%	19,5%	Р < 0,001

Примечание: «—» — нет достоверных различий

2. Количество задач совершенствования сравнения каждого из 4-х типов
определялось в обсуждениях основного этапа. Результаты представлены на
рисунке 5 (стр. 95).

3. Показателем совершенствования сравнения при совместном
решении задач первого типа было устранение в обсуждении «комплексов»,
присутствовавших в индивидуальных ответах. Определялось количество задач
данного типа, в которых в результате обсуждения произошло улучшение

качества сравнения, а также число задач, где улучшение не произошло или качество решения ухудшилось. Результаты представлены в таблице 6.

Таблица 6. Успешность совершенствования сравнения при совместном решении задач разных типов (основной этап)


Тип задачи	Улучшение в результате обсуждения (в%):		Отсутствие улучшения или ухудшение (в%)		Всего задач данного типа
Тип задачи
С/тест 1	С/тест 2	С/тест 1	С/тест 2	С/тест 1	С/тест 2
1. Устранение «комплексов»	39	38	61	62	189	162
2. Сопоставление по мере общности	48	50	52	50	97	121
3. Синтез признаков	36	32	64	68	56	88
4. Конкретизация	14	22	86	78	353	163

4. При оценке испытуемыми структурных ошибок, как одного из видов
«комплексов», на дополнительном этапе определялось:

- число фиксаций ошибок в оцениваемых ответах;

- количество правильных квалификаций ошибки как нарушения
логической формы сравнения. Результаты представлены в таблице 7.

По двум указанным параметрам на дополнительном этапе с помощью критерия согласия хи-квадрат Пирсона сопоставлялись результаты двух проб с различной инструкцией испытуемым, а также в каждой пробе сравнивалась успешность обнаружения испытуемыми разных видов структурных ошибок. Результаты представлены в таблицах 8, 9.

5. Критерием совершенствования сравнения в задачах второго, третьего
и четвертого типов служило уменьшение меры общности итогового ответа в
сравнении с обсуждаемыми индивидуальными решениями.

В задачах второго типа при сопоставлении по мере общности двух индивидуальных результатов сравнения (А и АВ) определялось:

Таблица 7. Индивидуальная оценка испытуемыми структурных ошибок сравнения (дополнительный этап, пробы №1,2)


Тип оценки структурной ошибки испытуемым	Проба 1 (96 испыт.)			Проба 2 (59 испыт.)

	№ ошибки, предъявляемой для оценки			№ ошибки, предъявляемой для оценки
№1	№2	№3	№1	№2	№3
Всего оценок ответа как ошибочного	61 63,5%	20 20,8%	30 31,2%	51 86,4%	54 91,5%	52 88,1%
Назвали ошибочным без указания нарушения логической формы	57 59,7%	14 14,6%	9 9,4%	37 62,7%	16 27%	33 55,9%
Назвали ошибочным и указали нарушение логической формы	4 4,2%	6 6,2%	21 21,9%	14 23,7%	38 4,4%	19 32,2%
Всего указали на нарушение логической формы	4 4,2%	6 6,2%	27 28,1%	17 28,8%	38 64,4%	24 40,7%
Указали нарушение логической формы; при этом ответ назвали «частично верным»	0 0%	0 0%	6 6,2%	3 5,1%	0 0%	5 8,5%
Оценили ответ положительно; ошибка не замечена	35 36,5%	76 79,2%	60 62,5%	5 8,5%	5 8,5%	2 3,4%

Примечание: В каждой ячейке таблицы указано количество и доля (в %) каждого варианта оценки

Таблица 8. Сопоставление двух проб дополнительного этапа по успешности оценки испытуемыми нарушений логической формы операции сравнения


№№ сравниваемых задач и содержание структурной ошибки	Нарушение логической формы отметили		Уровень достоверности различи по критерию хи-квадрат Пирсона
№№ сравниваемых задач и содержание структурной ошибки
В пробе 1	В пробе 2
1. Структура «ключевого кольца»	4,1%	23,7%	Р< 0,001
2. Отношение часть-целое вместо сходства	6,2%	32,2%	Р< 0,001
3. Введение промежуточных группировок	21,9%	64,4%	Р< 0,001

Таблица 9. Сопоставление успешности оценки испытуемыми нарушений логической формы сравнения в разных структурных ошибках по критерию хи-квадрат Пирсона (доп. этап)

№№ сравниваемых задач 1-й пробы	Уровень достоверности хи-критерия	№№ сравниваемых задач 2-й пробы	Уровень достоверности хи-критерия
1-2	—	1-2	—
1-3	Р< 0,001	1-3	Р< 0,001
2-3	Р < 0,001	2-3	Р< 0,001

Примечание: «----- » — нет достоверных различий

- число решений, в которых было отдано предпочтение более
содержательному из ответов (АВ) (включая те, в которых он был
дополнительно конкретизирован (ABC);

— количество ответов, содержащих выбор более абстрактного признака
(А), в том числе ответы, в которых этот признак был дополнительно
конкретизирован (АС), а также предлагающих новый признак (С).

В задачах третьего типа, допускавших синтез двух независимых признаков сходства (А и В), как показатель совершенствования сравнения рассматривалось правильное выполнение операции синтеза признаков и последующее предпочтение объединённого ответа (АВ), иногда дополненного новым отсутствовавшим в условии задачи признаком (ABC). Показателем отсутствия совершенствования были: ошибки в синтезе признаков; при правильно выполненном синтезе выбор одного из исходных решений (А или В), иногда дополнительно конкретизированного (АС или ВС); называние нового признака сходства (С).

В задачах четвёртого типа, предполагавших конкретизацию чрезмерно общего сходства (А) как ограничение объема класса (АВ), подсчитывапась доля ответов, где необходимая операция была выполнена верно.

Данные об успешности совместного решения задач второго, третьего и четвёртого типов на основном этапе представлены в таблице 6. Результаты индивидуального выполнения соответствующих этим задачам изолированных операций на дополнительном этапе приводятся в таблице 10.

6. По показателю успешности совершенствования сравнения на основном этапе сопоставлялись аналогичные задачи двух субтестов (таблица 11), а также задачи разного типа в каждом субтесте (таблица 12). Данные аналогичного сопоставления результатов выполнения изолированных логических операций на дополнительном этапе приведены соответственно в таблицах 13 и 14.

Таблица 10. Успешность индивидуального выполнения изолированных операций классификационного мышления (дополнительный этап)


Логическая операция	Улучшение в результате обсуждения ( в%):		Отсутствие улучшения или ухудшение (в%)		Всего задач данного типа
Логическая операция
Субтест 1	Субтест 2	Субтест	Субтест 2	Субтест 1	Субтест 2
Логическое сравнение	96,1	80,2	3,9	19,8	102	96
Логическое умножение	60,7	76,8	39,3	19,6	163	152
Ограничение объема имени	46,9	46,9	53,1	53,1	100	98
В целом по всем типам задач	70,7	69,3	29,3	30,7	365	352

Таблица 11. Сопоставление по успешности совместного решения аналогичных задач двух субтестов (основной этап)

№№ сравниваемых задач	Задачи 1-1	Задачи 2-2	Задачи 3-3	Задачи 4-4
Уровень достоверности критерия хи-квадрат Пирсона	--------------	—	—	Р<0,1

Примечание: «----- » — нет достоверных различий

Таблица 12. Сопоставление успешности совместного решения задач разных типов по критерию хи-квадрат Пирсона (основной этап)


№ субтеста	№№ сопоставляемых задач
№ субтеста
Задачи 1-2	Задачи 1-3	Задачи 1-4	Задачи 2-3	Задачи 2-4	Задачи 3-4
Субтест 1	Р< 0,001	Р<0,1	Р<0,1	Р<0,1	Р< 0,001	Р < 0,001
Субтест 2	Р< 0,001	Р<0,1	—	—	Р< 0,001	Р<0,01

Примечание: «----- » — нет достоверных различий

По данному показателю сопоставлялись также между собой два этапа — основной и дополнительный, по задачам 2, 3 и 4-го типов каждого из субтестов. Результаты представлены таблице 15.

Таблица 13. Сопоставление успешности выполнении аналогичных операций логики классов на материале двух субтестов по критерию хи-квадрат Пирсона (дополнительный этап)

№№ типа сравниваемых задач 2-х субтестов	Задачи 2-2	Задачи 3-3	Задачи 4-4	По всем задачам субтестов I и II в целом
Значение хи-квадрата	Р< 0,001	Р< 0,001	------------	—

Примечание: «----- » — нет достоверных различий

Таблица 14. Сопоставление успешности выполнении разных операций логики классов по критерию хи-квадрат Пирсона (дополнительный этап).


№ субтеста	№№ сопоставляемых задач каждого субтеста
№ субтеста
Задачи 2-3	Задачи 3-4	Задачи 2-4
Субтест I	Р< 0,001	------------------------	Р< 0,001
Субтест II	-----------------------	Р < 0,001	Р< 0,001

Примечание: «—» — нет достоверных различий

Таблица 15. Сопоставление успешности решения испытуемыми задач совершенствования сравнения на основном и дополнительном этапах по критерию хи-квадрат Пирсона


	В задачах субтеста I			В задачах субтеста II
Тип задачи совершенствования сравнения	Улучшение сравнения (%)		Сопоставление двух этапов	Улучшение равнения (%)		Сопоставление двух этапов
Тип задачи совершенствования сравнения
Осн. этап	Доп. этап	Уровень достоверности различий	Осн. этап	Доп. этап	Уровень достоверности различий
1. Сопоставление по мере общности	48,4	96,1	Р< 0,001	49,6	80,2	Р < 0,001
2. Синтез независимых признаков	35,7	60,7	Р< 0,001	31,2	76,6	Р < 0,001
3. Конкретизация (ограничение объема имени)	14,3	46,9	Р< 0,001	22,1	46,9	Р < 0,001

7. Количество различных оснований предпочтения ответа

подсчитывалась на основном и дополнительном этапе в задачах 2, 3 и 4-го типов. Материалом этих задач были решения, не содержащие прямого

нарушения нормы сравнения. Нами были выделены следующие способы обоснования оценки ответа как лучшего.

Количественная оценка логической формы лучшего ответа R 1. В том числе: R 1.1 — указание на большее число признаков сходства (различия); R 1.2 - указание на меньший объем класса; R 1.3 - одновременный учёт числа классообразующих признаков и объема класса.

Качественная оценка ответа: R 2 - существенный признак, как отражающий основную функцию класса.

Псевдорефлексивные основания предпочтения одного из вариантов ответа R3: R3.1 — декларативные обоснования; R3.2 — тавтология; R3.3 — ссылка на отсутствие альтернативных вариантов; R3.4 — субъективная привлекательность; R 3.5 — раскрытие содержания признака вместо обоснования его преимущества; R 3.6 - "причины" существования признака; R3.7 - отсутствие обоснования; R3.8 - предпочтительность словесной формулировки; R 3.9 - сходство, повторяющееся во всех задачах теста; R 3.10 -чувственный характер признака; R3.ll — оценка ответа в межличностном контексте.

Примеры различных обоснований испытуемыми оценки ответа как «лучшего» приводятся в таблице 16.

Подсчёт производился только в задачах, решенных испытуемыми правильно. Распределение различных форм обоснования предпочтения в совместных ответах (основной этап) представлено в таблице 17.

Аналогичным образом подсчитывались различные формы обоснования ответа как лучшего по трём типам задач дополнительного этапа. Эти данные приводятся в таблице 18.

Таблица 16. Примеры различных основании оценки испытуемыми выбранного ответа как «лучшего» (по задачам основного и дополнительного этапов)

Тип и вид обоснования	Примеры
Теоретико-множественные основания рефлексии: количественная оценка логической формы ответа о сходстве (различии) (R 1)
1. Сравнение по объему классов (R1.1)	«Ответ «всё это еда» слишком общий; вариант «это пища растительного происхождения» охватывает более узкую область еды». «Ответ «колокольчик и рожок издают звук» неудачный: много чего издаёт в мире звук. Ответ «это инструменты, специально созданные для издания звука человеком», разделяет всё, что издаёт звуки, на то, что сделано и не сделано человеком»
2. Сравнение значения имен по числу признаков (R1.2)	«Ответ «банан и персик - фрукты» конкретнее, чем еда». «Колокольчик и рожок - средства передачи звуковой информации» полнее, чем ответ «издают звуки».
3. Одноовременный учёт объема класса и значения имени (R1.3)	«Ответ «натуральная пища» лучше, чем просто «еда», он больше признаков содержит и меньшее множество задаёт.
Неадекватная задаче и логике классов качественная рефлексии (R 2)
Существенный признак (основная функция класса) (R2)	«Главное для всех этих предметов - что всё это продукты питания, что все они съедобны, это их основное назначение» «Ответ (.(.колокольчик, рожок, радио издают звуки» - самое существенное сходство, так как это их основное назначение, для этого они специально и сделаны человеком»
Псевдорефлексивные обоснования- (R 3)
1. Декларатиивные обоснования (R3.1)		«Этот ответ лучший, это очевидно» «Это самый существенный признак» «Это основное их сходство» «Главное различие - твердый - жидкий, а остальное неважно»
2. Тавтология (R3.2)		« Да фрукты они, фрукты» «Потому что это на самом деле еда» «Ну, действительно можно есть всё это» «Все передают информацию, поэтому этот ответ самый лучший»
3. Отсутствие альтернативных вариантов (R3.3)		«У нас других ответов нет» «А какой ещё признак можно назвать?» «Больше ничего в голову не приходит»

4. Субъективные предпочтения (R3.4)	« Мне мой ответ нравится, а твой нет» «Твой признак «натуральные, природные» тоже правильный, но мой - «всё это съедобно» - мне нравится больше
5. Раскрытие содержания признака, определение и пр. (R3.5)	«Ответ «натуральная пища» лучше, так как банан, персик, .., содержат минеральные вещества, витамины, а всё это необходимо человеку»
6. Другие категориальные формы в обосновании признака: «причины», «условия»; предшествование во времени и пр. (R3.6)	«Признак «все они содержат воду» самый важный, так как без воды ничего этого не было бы - ни банана, ни персика, ни мяса, ни молока»
7. Отсутствие обоснования (R 3.7)	« Я не знаю, как объяснить»
8. Привлекательность формулировки ответа (R3.8)	«Этот ответ короче, лаконичнее» «Это простой ответ» « Другой ответ тоже правильный, но хуже сформулирован» «Здесь оригинальнее сказано» «Этот ответ красивее, научнее»
9. Сходство заданий методики (R.3.9)	«Ответ «еда» лучший, так как все члены этого ряда съедобны, все задачи про одно и то же, там и дальше будут мясо, молоко...» «Так же, как и в других задачах: в них во всех сходство -передавать информацию»
10. Чувственное сходство (различие) (R3.10.)	« Отличие воды в том, что она прозрачная и вкуса не имеет, и это сразу можно определить - видно или попробовать можно».
11. Межличностный контекст обоснования (R3.ll)	«Мы оба по отдельности назвали этот ответ лучшим, значит, он лучший» «Это мой напарник настоял на том, что этот ответ лучше» «Мы следим, чтобы одинаково было ответов: один его, другой - мой» «Это общепризнанный ответ, с ним все сразу согласятся»

Таблица 17. Соотношение различных оснований оценки ответа как «лучшего» в совместных решениях задач основного этапа.


Формы обоснования	Субтест 1		Субтест 2
Формы обоснования
Количество	%	Количество	%
Теоретико-множественные основания рефлексии: количественная оценка сходства (различия) (R 1)	Всего 25, из них	Всего 18,2%, из них	Всего 22, из них	Всего 17,3%, из них
1. Сравнение по объему классов (R1.1)	1	0,7	1	0.7
2. Сравнение значения имен по числу признаков . (R 1.2)	24	17,5	19	13,9
3. Одноовременный учёт объема класса и значения имени (R 1.3)	0	0	2	0
Неадекватная задаче качественная рефлексия: существенный признак как основная функция класса (R 2)	7	5,1	3	2,2
Псевдорефлексивные обоснования (R3)	Всего 105 , из них:	Всего 76,7%, из них	Всего 102, из них:	Всего 80, 5%, из них
1. Декларатиивные обоснования (R3.1)	21	15,3	15	10,9
2. Тавтология (R 3.2)	4	2,9	1	0,7
3. Отсутствие альтернативных вариантов (R 3.3)	4	2,9	7	5,1
4. Субъективное предпочтение (R3.4)	6	4,4	2	1,5
5. Раскрытие содержания признака (R 3.5)	9	6,6	5	3,6
6. «Причины» существования признака (R3.6)	5	3,6	1	0,7
7. Отсутствие обоснования (R3.7)	29	21,1	40	29,2
8. Привлекательность формулировки ответа (R 3.8)	2	1,5	2	1,5
9. Сходство заданий методики (R3.9)	0	0	1	0,7
10. Чувственное сходство (различие) (R3.10)	5	3,6	12	8,8
11. Межличностный контекст обоснования (R 3.11)	20	14,6	16	11,7

Таблица 18. Основания оценки результата сравнения как «лучшего» после выполнения изолированных операций логики классов (дополнительный этап).


Формы обоснования	Субтест 1		Субтест 2
Формы обоснования
Количество	%	Количество	%
Теоретико-множественные основания рефлексии: количественная оценка сходства (различия) (R 1)	Всего 188, из них:	Всего 56,2%, из них:	Всего 121 , из них	Всего 33%, из них
1. Сравнение по объему классов (R1.1)	30	9,1	21	7
2. Сравнение значения имен по числу признаков (R 1.2)	141	42,8	91	23
3. Одноовременный учёт объема класса и значения имени (R1.3)	14	4,3	9	3
Неадекватные задаче основания рефлексии: существенный признак как основная функция класса (R 2)	5	1,5	12	4
Псевдорефлексивные обоснования (R3)	Всего 136, из них:	Всего 42,3%, из них:	Всего 166, из них:	Всего 63 %, из них:
1. Декларативные обоснования (R3.1)	26	7,9	29	9,6
2. Тавтология (R3.2)	27	7,9	15	5
3. Отсутствие альтернативных вариантов (R 3.3)	6	1,8	3	1
4. Субъективное предпочтение (R3.4)	10	3	11	3,7
5. Раскрытие содержания признака (R3.5)	20	6	22	7,3
6. «Причины» существования признака (R 3. 6)	8	2,4	12	4
7. Отсутствие обоснования (R3.7)	26	7,9	45	15
8. Привлекательность формулировки ответа (R 3.8)	12	3,6	18	5,4
9. Сходство заданий методики (R 3.9)	1	0,3	1	0,3
10. Чувственное сходство (различие) (R3.10)	1	0,3	10	3,3
11. Межличностный контекст обоснования (R 3.11)	_	_		_
Всего дано обоснований	329	100%	299	100%

По содержанию логико-формальных (количественных) обоснований в правильно решенных задачах (кроме задач устранения «комплексов») сопоставлялись данные основного и дополнительного этапов. Результаты сравнения по критерию согласия хи-квадрат Пирсона приводятся в таблице 19.

Таблица 19. Сопоставление количества логико-формальных (количественных) обоснований правильно решенных задач основного и дополнительного этапов по критерию

хи-квадрат Пирсона


Вид логико-формальных (количественных) оснований оценки	№ субтеста	Основной этап		Дополнительный этап		Уровень достоверности различий
Вид логико-формальных (количественных) оснований оценки	№ субтеста					Уровень достоверности различий
Кол-во	%	Кол-во	%
Сравнение по объему классов R 1.1	I	1	0,7	30	9,1	Р<0,1
Сравнение по объему классов R 1.1
II	1	0,8	21	7,0	Р<0,1
Сравнение значений по числу признаков R 1.2	I	24	17,5	144	43,8	Р< 0,001
Сравнение значений по числу признаков R 1.2
II	19	19	91	30,4	Р < 0,01
Одновременный учет объема и значения R1.3	I	0	0	14	4,3	Р< 0,001
Одновременный учет объема и значения R1.3
II	2	1,5	9	3	------------------
Всего количественных обоснований R1-	I	25	24,8	185	56,2	Р < 0,001
Всего количественных обоснований R1-
II	22	25	121	40,5	Р < 0,001

Примечание: «------ » - нет достоверных различий

По использованию логико-формальных обоснований сравнивались аналогичные операции классификационного мышления в двух субтестах (таблица 20), а также разные операции в каждом субтесте (таблица 21).

Таблица 20. Сопоставление двух субтестов по использованию логико-формальных обоснований в аналогичных операциях логики классов (доп. этап)


Логическая операция классификационного мышления	Использование логико-формальных обоснований				Достоверность различий по критерию хи-квадрат Пирсона

	В субтесте 1		В субтесте 2
Кол-во	%	Кол-во	%
Сопоставление субординатных имён	62	60,7%	36	38,7%	Р<0,1
Пересечение классов	84	52,5%	58	42,1%	---------------------
Ограничение имени	42	62,7%	27	39,7%	Р<0,1

Примечание: «------ » - нет достоверных различий

Таблица 21. Сопоставление по использованию логико-формальных обоснований разных операций логики классов в каждом субтесте (дополнительный этап)


	Использование в оценке сравнения логико-формальных обоснований

В субтесте I			В субтесте II
№№ сравниваемых операций	2 -3	2-4	3-4	2-3	2 -4	3-4
Уровень достоверности критерия хи-квадрат Пирсона	----------	-------	-------	-----------	-------	-------

Примечание: «---- » - нет достоверных различий

Во второй серии осуществлялся качественный анализ использования различений и их преобразования при совместном решении задач основного этапа. Материалом служили тексты обсуждений парой испытуемых в ходе выработки наилучшего совместного решения исходных задач на основе двух индивидуально полученных решений предварительного этапа.

2.1.4. Общая характеристика результатов предварительного, основного и дополнительного этапов первой серии

Адекватность задачам исследования методики сбора и обработки экспериментальных данных определялась по результатам первой серии. По данным качественного и количественного анализа оценивалась правомерность разработанной экспериментальной процедуры и экспериментальных задач, предлагавшихся испытуемым на каждом из трёх этапов эксперимента. При индивидуальном выполнении заданий методики «Формирование групп эквивалентности» на предварительном этапе, при совместном решении испытуемыми выделенных нами задач 4-х типов, а также при выполнении заданий дополнительного этапа были получены следующие данные.

1. Индивидуальное и совместное выполнение сравнения выявило наличие большого разброса показателей качества сравнения как при решении заданий методики различного уровня сложности, так и у разных испытуемых и разных пар. Количество ответов, содержащих прямое нарушение нормы сравнения («комплексы») и недостаточно специфичные признаки сходства и

различия («тощие абстракции»), в общем числе ответов предварительного и основного этапов представлено в таблице 2 (стр.78).

В индивидуальных ответах (предварительный этап) «комплексы» присутствовали в ответах испытуемых на все вопросы обоих субстестов; их доля составила 17,2% от числа всех решений в первом субтесте и 18,4% - во втором. В ответах, индивидуально выбранных самими испытуемыми среди своих решений как «лучшие», доля «комплексов» значимо снижается; сравнение по критерию хи-квадрат Пирсона (р < 0,001) показывает достоверность различий между «всеми ответами» и «лучшими ответами» в обоих субтестах (таблица 3, стр.78). Однако и среди «лучших» индивидуальных ответов число нарушений нормы операции сравнения, не замеченных испытуемыми, значительно (11,6% и 11,2% в заданиях первого и второго субтестов). Доля «тощих абстракций» среди «лучших» ответов предварительного этапа ещё выше: 22,4% и 14,9% от общего числа полученных ответов. Тем самым предварительный этап даёт испытуемым значительный материал для улучшения результатов на основном (совместном) этапе.

Парадоксальными, с точки зрения выдвигавшихся в начале исследования гипотез, оказались результаты сопоставления качества сравнения в ответах, полученных па предварительном и основном этапах. Как доля «комплексов», так и содержание чрезмерно общих ответов в совместных результатах значимо возрастает; различие в числе «комплексов» по результатам обоих субтестов достоверно на уровне р<0,001; различие в доле тощих абстракций — на уровне р<0,001 по первому и р<0,01 по второму субтестам (таблица 4, стр.79).

Обращает на себя внимание также большая согласованность качества индивидуальных ответов в обоих субтестах с точки зрения числа «комплексов» (рис. 3, 4).

Напротив, по мере общности (содержанию «тощих абстракций») показатели первого и второго субтестов различаются между собой на максимальном уровне значимости р<0,001 как на предварительном, так и на основном этапах (таблица 5, стр.79).

Рис 3 Доля ответов-«комплексов» среди всех Рис 4 Доля «тощих абстракций» среди

индивидуальных решений (1), «лучших» «лучших» индивидуальных решений (1) и

индивидуальных решений (2) и совместных совместных решений (2)
решений (3)

Таким образом, результаты количественного анализа подтвердили, что индивидуальное выполнение заданий методики «Формирование групп эквивалентности» на предварительном этапе способно предоставить материал для совершенствования сравнения на основе классификационного мышления. Имеющиеся возможности для совершенствования сравнения используются испытуемыми недостаточно; средние показатели качества совместных ответов ниже, нежели индивидуальные.

2. Совершенствование качества сравнения было итогом совместного решения лишь 27% и 34% от числа всех задач в первом и втором субтестах. Заметно большее число пар не реализовало имеющуюся для совершенствования возможность, результаты сохранились неизменными или были ухудшены при совместном решении 73% и 66% от числа всех задач в двух субтестах. Снижение количества «комплексов» и рост количества конкретных ответов в парных решениях по сравнению с индивидуальными происходили реже, чем можно было предполагать по литературным данным [Олвер 1971] об уровне освоения взрослыми операций классификационного мышления. Это позволяет говорить о том, что совместное решение выделенных четырёх типов задач дифференцирует разные пары испытуемых по успешности совершенствования сравнения. Для более детального анализа этого явления

необходим качественный анализ содержания обсуждений и выявление психологических механизмов, ограничивающих возможности студентов в совместном совершенствовании сравнения.

При этом сопоставление успешности решения задач совершенствования сравнения первого, второго и третьего типов показывает согласованность результатов двух субтестов (см. таблицу 11 на странице 83). Только при совместном решении задач четвёртого типа степень улучшения мыслительных результатов в двух субтестах значимо различалась (р<0,1). В обоих субтестах наиболее успешно справлялись испытуемые с сопоставлением двух субординатных ответов по мере общности; чуть реже происходило восстановление нормы сравнения. Наименее характерно улучшение для тех задач, где испытуемым необходимо было конкретизировать сходство (различие). Попарное сравнение задач 4-х типов «внутри» каждого из субтестов по критерию хи-квадрат Пирсона показало, что по успешности решения три пары задач первого субтеста и две пары второго субтеста различаются с достоверностью р<0,001. Ещё три пары задач первого и второго субтестов также достоверно различаются по успешности их решения испытуемыми. Лишь две пары задач второго субтеста не показывают достоверных различий в успешности решения (таблица 12 на странице 83).

Таким образом, можно говорить о неравноценности выделенных нами 4-х типов задач совершенствования сравнения по успешности решения и трудности для испытуемых. Это в свою очередь подтверждает правомерность выделения этих типов задач основного этапа как различающихся по содержанию,- требует раздельного анализа решения задач каждого типа и дифференцированной оценки динамики качества сравнения у различных пар испытуемых. Результаты подобной дифференцированной оценки совместного решения испытуемыми задач совершенствования сравнения каждого из 4-х типов в отдельности излагаются во втором и третьем параграфах данной главы.

1. Количество задач совершенствования сравнения каждого типа из числа 4-х выделенных нами представлено на рисунке 5. Наиболее часто

встречалась задача конкретизации (четвёртый тип), когда одинаковые ответы двух испытуемых были чрезмерно обобщены и абстрактны и допускали нахождение более конкретного основания сравнения (операция ограничения объема имени). Несколько реже испытуемым было необходимо сопоставлять два субординатных признака (задача второго типа) по мере общности и устранять «комплексы» (задача первого типа). Реже всего встречались ситуации, допускающие синтез двух независимых признаков сходства. В среднем каждой паре пришлось решить 8,9 задачи совершенствования сравнения по материалам первого субтеста и 6,6 - по материалам второго.

■ Устранение "комплексов"

По субтесту 1 _По _cv6tptctv о

i ю суотетсту г и сопоставление двух

²⁶'⁵ ._ ~ субординатных имен

^' i 11 I 'ii .................... 28,1

fv^^^^x. I □ Синтез независимых

I р^------ тИ В признаков

122

□ Конкретизация

Рисунок 5. Доля совершенствования сравнения разных типов в общем числе совместно решавшихся задач основного этапа.

Таким образом, на совместном этапе у всех пар встречались те или иные задачи, дающие возможности для улучшения в обсуждении исходных результатов.

В целом проведенный анализ показывает, что материал мыслительных задач для индивидуального и совместного решения, а также экспериментальная процедура позволяют инициировать процесс совершенствования испытуемыми сравнения. Обилие нарушений нормы сравнениям комплексов» и недостаточно конкретных результатов сравнения-«тощих абстракций» в индивидуальных ответах испытуемых предоставляет материал для совместно совершенствования их на основном этапе. Выделенные критерии количественного анализа эмпирических данных и использованные методы

статистической обработки также адекватны целям исследования. Общая эффективность совместного совершенствования сравнения ниже прогнозировавшейся на основе литературных данных. Выделенные на основном этапе задачи 4-х типов в разной мере дифференцируют разные пары испытуемых по успешности использования обсуждения для совершенствования индивидуальных мыслительных результатов. Для более детальной характеристики необходимо рассмотрение не только продуктов операции сравнения и его совместного совершенствования, но и способов рефлексивного осмысления и обоснования самими испытуемыми решаемых задач и получаемых результатов.

4. Способы обоснования испытуемыми выбора одного из вариантов ответа «как лучшего» при совершенствовании сравнения мы рассматривали как показатель типа рефлексии (задачи совместного и дополнительного этапов). Показателем наличия у студентов логико-формальной (мыслительно организованной, или теоретической) рефлексии (R 1) выступало использование количественных обоснований преимущества более содержательного ответа. При теоретической рефлексии ответ оценивался испытуемыми как лучший в силу того, что отражал большее число признаков сходства-различия (R 1.1), задавал меньший класс (R 1.2); в наиболее полном варианте обоснования указывались обе взаимосвязанные стороны меры общности (R 1.1).

Выбор наиболее существенного признака мы рассматривали в рамках данного исследования как вариант эмпирической рефлексии (R2). В немногочисленных случаях «существенность» верно раскрывалась самим испытуемым как отражение основной функции данного класса. Такие обоснования ответа мы характеризовали как качественную оценку признака, правомерную в других контекстах создании классификаций. Однако подобные обоснования выходят за пределы логики классов, не соответствуют специфике экспериментальной ситуации и решаемым задачам. Остальные варианты обоснования (R3.l-3.11) мы рассматриваем как псевдорефлексивные.

5. Соотношение различных форм обоснования результата как «лучшего» в задачах основного этапа показывает значительное отставание адекватной данному типу задач логико-формальной рефлексии от практического совершенствования сравнения. Среди задач совместного этапа, решенных правильно, количественные обоснования составляют лишь 18,2 % и 17,3 % в первом и втором субтестах от общего числа обоснований совместных ответов (рисунок 6). Три варианта количественных обоснований - ссылка на меньший объем класса (R 1.1), на большее число классообразующих признаков (R 1.2), а также обе характеристики одновременно (R 1.3) — используются студентами в оценке результата сравнения редко.

Различные формы псевдорефлексивного обоснования преимущества ответа (R 3) абсолютно преобладают в обоих субтестах (76,7% и 80,5% соответственно). Нередко испытуемые объясняют выбор совпадением решений двух членов пары (R 3.11 - 14,6% и 11,7 %) или вообще не могут обосновать его (R 3.7), что особенно заметно во втором субтесте (29,2 %).

Таким образом, при совместном совершенствовании сравнения лишь незначительная часть правильно решенных задач сопровождается адекватными классификационному мышлению количественными оценками различных результатов сравнения, то есть использованием категориального различения род-вид в организации рефлексии.

На дополнительном этапе соотношение форм обоснования правильно выполненных изолированных операций логики классов кардинально меняется в пользу количественных обоснований выбора «лучшего» ответа (рисунок 7). Значительно ниже, чем на основном этапе, доля испытуемых, не обосновавших свой выбор.

100

6. Сравнение основного и дополнительного этапов показывает заметный рост числа количественных обоснований «лучшего» решения в задачах 2, 3 и 4-го типов (таблица 19, стр. 90).

Все виды количественных (логико-формальных) обоснований преимущества «лучшего» решения, соответствующие 'рефлексии теоретического типа, на дополнительном этапе используются испытуемыми чаще. Достоверно повышается в обоих субтестах количество апелляций при оценке качества сравнения к различиям в объеме соответствующих имен (R1.1). Число испытуемых, называющих лучшим сходство (различие), задающее меньший объем класса, при переходе от основного этапа к дополнительному возросло от 0,7 % до 9,1 % в первом субтесте и от 0,8 % до 7 % во втором (р<0,1). Наиболее заметно прибавилось при оценке сходства (различия) указаний на более богатое содержание (R1.2) выбранного ответа: от 17,5 % до 43,8 % в первом субтесте (р<0,001) и от 15% до 30,4% во втором (р<0,01). На оба аспекта меры общности - объем и содержание имени одновременно (R1.3) — в первом субтесте при совместном решении задач не сослалась ни одна пара; на дополнительном этапе таких обоснований в субтесте 1 было 4,3 % (р<0,001). Во втором субтесте также наблюдался рост данного показателя, хотя достоверных величин не достиг.

В целом рост количественных обоснований всех видов (R1) составил от 24,8 % до 56,2 % (р<0,001) в заданиях первого субтеста, в заданиях второго субтеста - от 25 % до 40,5 % (р<0,001). Это свидетельствует о большей представлепности теоретической (основанной на количественной оценке сравнения) формы рефлексии при обосновании результатов выполнения изолированных операций классификационного мышления в заданиях дополнительного этапа, нежели в обсуждениях основного этапа. (Более подробный анализ форм рефлексии см. в разделе 2.3).

Проделанное нами сопоставление показывает, что изолированные операции классификационного мышления, как правило, не только успешно

101

выполняются испытуемыми практически, но и значительно чаще адекватно осмысляются на основе различений логики классов, нежели это происходит при совместном решении задач совершенствования сравнения. Сравнительно высокий уровень практического владения операциями классификационной логики, способность адекватно рефлектировать выполненную операцию ставит вопрос о том, с чем связано недостаточное использование этих операций как средства в совместном решении задач совершенствования сравнения. Для ответа на этот вопрос необходим качественный анализ обсуждений испытуемых в ходе совместного решения задач выделенных нами типов.

Подводя итоги проделанному анализу результатов первой серии, можно сделать следующие выводы.

1. Индивидуальное выполнение заданий методики «Формирование групп
эквивалентности на словесном материале» дифференцирует испытуемых по
степени владения сравнением и является адекватным материалом для его
изучения. Обилие нарушений нормы сравнения-«комплексов» и недостаточно
конкретных результатов сравнения-«тощих абстракций» в индивидуальных
ответах испытуемых предоставляет возможность для их совместного
совершенствования на основном этапе.

2. Результаты выполнения испытуемыми операции сравнения на
предварительном этапе, а также экспериментальная процедура позволяют
инициировать на основном этапе процесс совместного совершенствования
индивидуально полученных решений.

3. Совместное совершенствование сравнения представляет собой
несколько различных типов классификационных задач, содержание которых
определяется различным сочетанием у пары индивидуальных ответов. Каждый
тип задач предполагает использование различных логических операций
классификационного мышления.

4. Каждый из типов задач в различной степени дифференцирует пары
испытуемых по успешности совместного совершенствования индивидуальных

102

решений. Наиболее успешно решаются задачи сопоставления двух результатов сравнения по мере общности; реже всего улучшаются правильные, но чрезмерно общие и абстрактные решения. Это подтверждает различную сложность и трудность задач разных типов и правомерность раздельного анализа количественных и качественных показателей их совместного решения.

5. Частота правильного выполнения изолированных операций логики
классов, как собственно мыслительная составляющая решения задач
совершенствования сравнения, опережает их использование в качестве средства
при совместном решении задач соответствующих типов. Это подтверждает
необходимость качественного анализа этапа постановки задачи и содержания
обсуждений при совместном решении.

6. Правильная оценка качества сравнения отстаёт от практического
выполнения операций классификационного мышления; в ещё большей степени
отстаёт адекватное решаемым задачам количественное рефлексивное
обоснование подобной оценки сравнения.

7. Предложенные критерии оценки качества сравнения и способов
обоснования подобных оценок самими испытуемыми позволяют осуществлять
количественный и качественный анализ форм рефлексии, используемых
испытуемыми при выполнении различных компонентов классификационного
мышления.

8.            В целом задачи предварительного, основного и дополнительного
этапов,   экспериментальная   процедура,   инструкция,   выделенные   критерии
количественного    и     качественного    анализа    эмпирических    данных     и
использованные    методы    статистической     обработки    адекватны    целям
исследования.

103

2.2. Понятийно-категориальные различения при совместном устранении ошибок сравнения «комплексов» (задачи первого типа)

Вопреки литературным данным, утверждающим полное исчезновение нарушений логической нормы сравнения («комплексов») к 19-и годам [Олвер 1971, с.108], в нашем исследовании они были весьма часты. Как указывалось выше, на предварительном этапе наблюдалось уменьшение числа комплексных решений при индивидуальном выборе «лучшего» ответа из числа нескольких возможных в каждой задаче (рис. 3 на стр. 93). Испытуемые чаще отдавали предпочтение тем из своих ответов, что соответствовали норме сравнения. Мы предположили, что те ошибки, которые присутствуют в индивидуальных решениях, являются результатом недостаточно внимательного выполнения студентами задания, слишком длинного ряда членов сравнения и пр. При обсуждении в ходе совместного решения, по нашим предположениям, эти ошибки должны были систематически выявляться и исправляться. Однако количественный анализ показал, что на основном этапе улучшение происходило менее чем в половине всех случаев обсуждений испытуемыми ответов, содержавших подобные ошибки. Это побудило нас к более детальному анализу различных эпизодов обсуждения нарушений нормы сравнения, что позволило установить неоднородность встречавшихся у испытуемых ошибок.

Типы ошибок сравнения

Прямые нарушения логической нормы сравнения, или «комплексы», как исходный материал обсуждения на основном этапе присутствовали у большинства пар. Доля задач этого типа в общем числе задач улучшения сравнения составляла 26,5 % в первом субтесте и 30,5 % во втором. В среднем каждая пара испытуемых имела реальную возможность улучшить индивидуальные результаты за счёт восстановления нарушенной нормы сравнения 2,4 в задачах первого субтеста и 2,0 раза в задачах второго. В 61% случаев при решении задач этого типа в первом субтесте и в 62% - во втором нарушения нормы сравнения сохранялись в итоговом общем ответе пары (см.

104

таблицу 6 на стр. 80). В целом совместные решения в 18,2 % и 23,2 % всех ответов содержали нарушения нормы сравнения (таблица 2 на стр. 78). Некоторые типичные примеры ошибок, выявленные по материалам первого и второго этапов и вновь предложенные испытуемым для оценки на дополнительном этапе, также остались незамеченными большинством участников.

Более подробный качественный анализ текстов обсуждений подобных эпизодов парами испытуемых показал, что аналогичные с логической точки зрения ошибочные ответы в задачах сравнения могут порождаться качественно разными психологическими механизмами. Принципиально для нас при этом, что наиболее определенно выявлялись эти особенности ошибок разных типов именно при обсуждении результатов с целью совершенствования. Сама формулировка сходства или различия, данная испытуемым в письменной или устной форме, не всегда позволяла выяснить психологический механизм возникновения и сохранения ошибочного ответа. Можно сказать, что ошибки разного типа в разной мере «сопротивлялись» попыткам их исправления в обсуждении. Тем самым психологическая природа нарушения логической нормы операции сравнения выявлялась только при попытке восстановления этой нормы.

Каждый тип ошибок сравнения задавался сочетанием трёх переменных: - логическим содержанием самого ошибочного акта мысли, отклоняющегося от нормы сравнения;

- характером его рефлексии самим субъектом;

- типом классификационного мышления данного испытуемого как целого,
то есть уровнем освоения родовидовых отношений.

Сочетание этих трёх переменных характеризовало ошибку каждого типа как «изнутри», со стороны её собственной специфики, так со стороны того объемлющего целого мыслительных средств, которое необходимо учитывать при её исправлении. Только соотношение содержания самой ошибки и

105

внешнего целого позволяло уточнить предмет и задавало границы преобразования мышления испытуемого, которое было необходимо для восстановления нормы сравнения.

Мы выделили три типа ошибок сравнения, названные нами процедурными, структурными и системными.

Процедурная ошибка — это ситуативное нарушение нормы сравнения, возникающее при наличии у испытуемого сформированной обобщенной структуры операции. Эта обобщенная структура может быть им использована как форма рефлексии при выявлении и исправлении ошибки.

Структурная ошибка состояла в установлении между членами сравнения отношений, имеющих другую структуру, нежели иерархическая структура сходства-различия как включения в класс. В одних случаях эта структура была отражением недостаточного освоения категориального различения род-вид. В других случаях происходила подмена сравнения другими операциями, принадлежащими другим категориям; вместо сходства или различия устанавливались отношения другого типа (например, часть - целое). Источником таких ошибок является недостаточное различение сравнения как целостной обобщенной структуры и других структур других логических отношений.

Системная ошибка возникала как проявление нестабильности самого обобщения логической структуры данной операции и была наиболее трудной для исправления. У испытуемых, допускающих ошибки такого типа, в целом при решении экспериментальных задач ориентация на формально-логические нормы была неустойчивой, они легко переходили к преимущественной ориентации на смыслы ответов.

Рассмотрим конкретные эпизоды, где пары студентов обсуждают и пытаются устранить ошибки этих трёх типов. Покажем, что установить психологические механизмы ошибки можно только в процессе её исправления, так как ошибки разного типа в разной степени «сопротивляются» попытке

106

восстановления нормы операции, требуют разного объема обсуждений и разного набора различений для успешного совершенствования сравнения.

Различения, используемые при совместном исправлении процедурных ошибок.

Процедурные ошибки устранялись испытуемыми легко, как только были отмечены. Нередко в обсуждении допустивший ошибку сам замечал это и исправлял её или снимал ошибочный ответ. Никаких дополнительных обсуждений для исправления процедурной ошибки не требовалось.

В качестве примера приведем выдержки из обсуждения двух испытуемых (Л.М. и Р.С., пара № 6), в котором они вырабатывали согласованный ответ на вопрос: «Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо — имолокоЪг.

Л.М. - Молоко - жидкость; не растение. Р.С. - Предыдущие - твердые, а молоко — жидкость.

Л.М. - Основное, наверное, «жидкость»? А у меня основное - «не растение». Р.С. - Как это - не растение? Мясо же тоже - не растение?

Л.М.- Это я сама что-то тут непонятное написала... Ну, конечно, основное - что жидкость.

В этом эпизоде ошибку испытуемой Л.М. замечает второй участник Р.С. и указывает, что признак, названный ею как общий, не присущ одному из членов отличаемой группы: «Как - не растение? Мясо же тоже - не растение?». Для Л.М. этого оказывается достаточным, она тут же замечает ошибку, признает её и снимает неверный ответ. Очевидно, что механизм ошибки Л.М. не связан с каким-либо нарушением обобщения логической операции сравнения, и такое обобщение может использоваться как своеобразная норма в рефлексивном контроле совершенной операции. Дихотомическое различение предполагает включение членов сравнения в два дополнительных класса. Дихотомия «растение - не растение», которую использует Л.М., не отграничивает один из элементов класса от дополнительного класса. Ошибка обсуждается здесь в форме конкретной операции, на конкретном материале («Мясо - не растение»). Абстрактных формулировок структуры сравнения нет,

107

да они и не нужны здесь: Л.М. знает норму операции и видит, что эту норму нарушила.

Таким образом, процедурная ошибка возникает как ситуативное нарушение данной операции — отсутствие рефлексивного контроля правильности выполнения сравнения. Соответственно различения, которые здесь нужны для обсуждения и исправления ошибки, ограничиваются рамками структуры самой операции установления различия: «члены сравнения — признак, отличающий классы» (и потому отсутствующий у всех членов одного из классов).

Подобные процедурные ошибки составляли значительную часть всех ошибок сравнения. Возникали они при спешке, при большом числе членов сравнения. Очевидно, что эти ошибки наиболее просты для исправления, связаны с эмпирическим характером обобщения сравнения как логической операции и могут встречаться на фоне предкатегориального уровня освоения различения род-вид.

Различения, используемые в совместном исправлении структурных ошибок.

Этот тип ошибок, как мы уже говорили, состоит в подмене структуры сравнения другой структурой. Это может быть относительно устойчивое использование вместо иерархии род-вид других структур группировки, описанных разными исследователями [Брунер 1977; Выготский 1983]. В других случаях это может быть подмена сравнения операциями, принадлежащими другим категориям. Чаще всего в наших задачах вместо установления отношений сходства как включения в класс, различия - включения в два подкласса, находящихся в отношениях дополнения или соподчинения, устанавливались отношения часть - целое, отношения сериации и пр., то есть использовались средства других категорий. Нередко встречался также тип структуры, охарактеризованный Дж. Брунером как «ключевые кольца».

108

Основанием для объединения в один тип ошибок послужила относительная устойчивость этих структур, их распространённость в решениях наших испытуемых, а также склонность испытуемого, допустившего подобную ошибку, воспроизводить её и в последующих задачах. С этим связан тот немаловажный факт, что простое указание на факт ошибки не приводило к восстановлению нормы сравнения, испытуемые этого нарушения нормы в своих ответах не фиксировали. Формулировки нормы «правильного» сравнения также было недостаточно для устранения ошибки этого типа.

Исправление подобных ошибок требовало объективации, схематизированного выделения этой ошибочной структуры и сопоставления его с нормой сравнения. Иначе говоря, для того, чтобы в дальнейшем подобной ошибки избегать и уметь её исправлять, эту ошибку сначала нужно было назвать, охарактеризовать в её собственной специфике и тем самым сделать очевидной для осознания.

Так, у ряда пар в задачах № 9, (субтест 1) на вопрос о сходстве ряда банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода встречался ответ: «Вода содержится во всех членах ряда, в этом их сходство». В следующих вопросах о сходстве, когда добавлялись новые члены воздух, бактерия, испытуемые вместо иерархии отношений сходства уверенно повторяли ту же структуру группировки, что и в предыдущем ответе. Последний член сравнения вновь выполнял при этом функцию «ключа в кольце» («Воздух содержится во всех них», «Банан, персик, .... бактерия похожи тем, что во всех них могут жить бактерии»).

В тех парах, где структурные ошибки встречались у обоих испытуемых, они не обсуждались и не устранялись. Ниже мы показываем, что и на дополнительном этапе подобную структурную ошибку заметили и правильно объяснили её менее половины испытуемых.

В тех случаях, когда при обсуждении структурная ошибка бывала замечена, это само по себе также не обеспечивало её рефлексивного осознания

109

и устранения. Как правило, автор ошибочного варианта сам какого-либо нарушения структуры операции не отмечал. Его напарник, заметивший ошибку, не мог охарактеризовать её в обобщенном виде и тем самым отличить от нормы сравнения и ограничивался только фиксацией факта ошибки. Так, испытуемый Ф.Л. (пара № 24) в качестве сходства ряда «банан, персик.... ...бактерия» указал, что «бактерия может жить на всех этих предметах». Увидевший ошибку Я.Н. иронично продолжил этот способ группировки, стараясь довести его до абсурда: «Ну да, бактерия на банане, банан на персике, персик на картофельном поле...». Однако Ф.Л. продолжал настаивать на своём ответе, считая его вполне приемлемым.

В данной ситуации Я.Н. имел в виду неправомерное присвоение функции классообразующего признака одному из членов сравнения и тем самым нарушение однородности иерархии род-вид по отношению к данному члену. Однако само нарушение структуры в его комментарии воспроизведено неточно; различений, необходимых для демонстрации характера ошибки в тексте речевой коммуникации и сопоставления её с правильным сравнением, у Я.Н. нет.

Проиллюстрируем устранение структурной ошибки и восстановление нормы сравнения обсуждением испытуемых Т.К. и Н.П. (пара №5).

Задача 11. Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух! Т.К. - Все нужны человеку, все они даны нам от природы.(1) Н.П. - Все взаимно дополняют друг друга.(2) Т. К-В чём? (3)

Н. П.- Ну как же, одним дышим, другое - едим или пьём.(4) Т.К. - Нет, так неправильно.^)

Н.П— Почему неправильно?(6) Все как -то используются человеком по-разному.(6 а) Т.К.— Вот именно что по-разному.(7) А нам же нужно - «чем они все похожи!» (7 а) Н.П.- Ну, тем и похожи, что все используются человеком. (8) Т.К. — Это другое дело, с этим я согласен. (9) Ошибку, допущенную Н.П., в этом обсуждении замечает её партнер Т.К.

Он же называет и неверный способ мысли, который привел к появлению этой ошибки (7), и тот, что необходим по норме сравнения (7а). После этого Н.П. изменяет формулировку своего решения и даёт правильную. Прежний ответ

по

Н.П. («взаимно дополняют друг друга тем, что по-разному используются человеком»), соответствовал отношению часть-целое, новый признак соответствует операции сравнения («тем и похожи, что все используются человеком»). Очевидно, что причина ошибки Н.П. - недостаточно четкое различение двух типов отношений — сходства и части-целого. В данном случае обобщение интересующей нас операции у Н.П. носит эмпирический характер: очевидно, что она может выполнять сравнение правильно, может также исправить ошибку, заменив её нормативным актом сравнения; при этом рефлексивный контроль правильности выполнения операции отстаёт. Характерно, что смысл первоначального ответа Н.П. («использование человеком») в новом ответе сохраняется, но мыслительный результат при этом «переоформляется» в соответствии с логической нормой сравнения.

В отличие от Н.П., у испытуемого Т.К. обобщение операции носит теоретический характер, он различает целостную структуру сходства как результата сравнения - и другие типы отношений, хотя структура отношения часть — целое здесь только обозначена, не описана полностью. В этом проявляются ростки собственно категориального уровня реализации отношений рода и вида, который наиболее отчетливо проявляется в других ситуациях совершенствования сравнения, например, при его улучшении за счёт синтеза различных признаков сходства (операция логического умножения).

Таким образом, очевидно, что в данном случае различение, которое использует Т.К. для исправления ошибки Н.К. - это различение разных типов отношений, как целостных структур, то есть выход за пределы самой операции сравнения.

Данные индивидуальной оценки испытуемыми на дополнительном этапе трёх типичных структурных ошибок, часто остававшихся в обсуждениях незамеченными и сохранившихся в итоговых совместных ответах, также подтверждают недостаточное различение структуры отношения сходства-

Ill

различия и других типов отношений, как механизм порождения и сохранения структурных ошибок (таблицы 7,8, 9, стр. 81).

Результаты подобной оценки существенно различались в двух пробах. В первой пробе, где предлагалось оценить правильность решений, ошибки обнаруживались испытуемыми значимо реже, чем во второй, где инструкция прямо сообщала об ошибочности всех трёх ответов. Различия первой и второй проб при оценке всех трёх предложенных ответов статистически достоверны (р<0,001); данные представлены в таблице 8, стр. 81

В первой пробе при отсутствии в инструкции прямого указания на наличие ошибок оценили как неверные 3 предложенных ответа 63,5%, 20,8% и 31,2% участников. Обращает внимание высокая доля испытуемых, несогласных с первой из предложенных формулировкой сходства ряда банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух («В них всех содержится воздух») (рис. 1А). Однако нарушение структуры сравнения увидели из них лишь 4%. Остальные 59% оспорили не логическую форму, а содержание ответа («Я не согласен с тем, что воздух содержится в перечисленных предметах»).

Рисунок 1Б Отношение "часть-целое" вместо сходства

'Все ото необходимо

человеку"

еда

Рисунок 1В Введение промежуточной группировки, нарушающей иерархию

классификации

Чаще всего наличие ошибки фиксировалось испытуемыми в' третьем варианте ответа - «Всё это - еда, вода, воздух - необходимо

113

человеку» (рис. IB). 28,1% испытуемых верно отметили, что указанный признак присущ не всем членам сравнения, и потому предложенный для оценки вариант ответа - неправильный.

Данная часть испытуемых выполнила процедуру рефлексивного контроля операции сравнения, проверив на наличие общего признака каждый из членов исходного ряда, а не только введенную как промежуточная группу «еда», по отношению к которой справедлив предложенный ошибочный вариант ответа.

Во второй пробе, где инструкция прямо сообщала об ошибочности всех трёх ответов, доля испытуемых, точно назвавших нарушение логической формы операции, значимо выросла. Однако лишь вторую ошибку точно назвали более половины испытуемых. Структуру ключевого кольца, то есть неправомерное использование одного из членов ряда в функции классообразующего признака, расценили как ошибочную менее трети из числа выполнявших вторую пробу. Некоторые испытуемые (8,5%, 3,4% и 8,5% в трёх задачах) вопреки инструкции вообще не обнаружили какого-либо нарушения нормы сравнения в этих ответах; в протоколах встречались просьбы объяснить, в чём состоит незамеченная ими ошибка.

Можно утверждать, что подмена правильной структуры сходства другими структурами не очевидна для испытуемых. Иерархическая структура сравнения недостаточно отличена у них от других структур, отражающих другие типы отношений. В трудных случаях анализа ошибок испытуемые не показывают четкого знания структуры сравнения, что не позволяет им безошибочно выполнять саму данную операцию и осуществлять необходимый рефлексивный контроль.

Таким образом, количественный анализ успешности совместного исправления структурных ошибок сравнения, их выявления и рефлексивной оценки испытуемыми показывает, что отношение род-вид в структуре отношений сходства (различия) рефлектируется недостаточно. Хотя нарушения нормы в целом составляют незначительную долю всех выполненных операций

114

сравнения, часть этих ошибок обладает достаточной устойчивостью. Источником таких ошибок является недостаточное различение нормативной структуры сравнения и других типов отношений. Сохранение этих ошибок в самом процессе выполнения сравнения поддерживается несовершенством понимания и рефлексии, недостаточно организованных с помощью категориального различения род-вид. Простого указания на нарушение нормы часто недостаточно для устранения структурных ошибок; их исправление происходит более успешно, если реальная структура ошибки объективирована и сопоставлена с нормативной структурой операции сравнения. Подобное обсуждение требует, кроме различений классификационного мышления, также большого числа других различений, которые у испытуемых обычно отсутствуют. Полное устранение у партнёра подобных ошибок представляет значительную трудность для испытуемых.

Различения, используемые при исправлении системных ошибок.

Как мы уже говорили, системные ошибки характеризуют наиболее низкий уровень освоения логических норм мышления — докатегориальный уровень родовидовых отношений. Логическая форма операции сравнения, языковое оформление её продуктов не кажутся обязательными для субъекта. Приоритетным для испытуемого является смысл данного им ответа, некое смысловое сходство или различие предметов — членов сравнения; точностью логической формы при этом легко пренебрегают, как чем-то «необязательным». Системные ошибки сравнения поэтому являлись самыми трудными для исправления; они предъявляли самые высокие требования ко второму участнику и требовали использования в обсуждении целого набора понятийных различений.

Приведем в качестве примера анализ обсуждений двух студентов Д. Т. и М.Т. (пара №2).

На вопрос «Чем похожи банан, персик и картофель?» испытуемый М.Т. дал ответ «В них много витаминов», отвечающий норме сравнения; ответ

115

испытуемой Д.Т. — «Их надо очищать от кожуры» — можно характеризовать как «комплекс». Оба испытуемых выработку лучшего ответа понимают как выбор и ищут более предпочтительный вариант из уже имеющихся.

Предложенный Д.Т. ответ испытуемый М.Т. сразу назвал ошибочным. Однако его возражения относятся вначале не к нарушению логической формы операции. Довольно долго он обсуждает ответ М.Т. в конкретной форме, как фактическую ошибку:

«Да как ты этот персик чистить будешь, ты же половину изрежешь, разве если только на части резать. Банан надо, а персик не надо чистить»; «Персик помыл, можно и так есть, кожуру чистить не надо»; «К персику не подходит очищение кожуры». Когда эти аргументы Д.Т. не убеждают, М.Т. формулирует логическую норму операции сравнения в абстрактной форме и показывает, что признак Д.Т. присущ не всем членам сравнения: «Ты говоришь, что персик нужно чистить. Это же не ко всем подходит, только к двум, а к персику не сходится, персик чистить не обязательно, а вопрос же идет ко всем трём»; «Но этот же твой ответ не ко всем подходит, персик не чистишь, а нужно ведь дать общий ответ».

При этом Д.Т., декларируя согласие с доводами М.Т., продолжает наставать на том, что её ответ «тоже правильный». И лишь признание М.Т., что у него такой ответ тоже есть, но он для него не «главный», побуждает Д.Т. снять свой вариант и согласиться на признак М.Т.

Протокол обсуждения парой М.Т. И Д.Т. этой задачи приводится в приложении 3.

Данное обсуждение - образец того, что простая апелляция к логической норме операции сравнения и указание на её нарушение недейственны, когда ошибка носит системный характер. Сделанное Д.Т. обобщение можно характеризовать как «комплекс»: названный ею признак является общим не для всех членов сравнения. Важно при этом, что, признавая несовпадение своего ответа с нормой сравнения, Д.Т. продолжает отстаивать его как «тоже

правильный». Таким образом, логическая норма операции сравнения — «формулировка сходства должна быть истинной в отношении всех членов сравнения» - для испытуемой Д.Т. «необязательна».

Очевидно, что Д.Т. игнорирует специфику данной задачи теста интеллекта, как мыслительной, и решает её как житейскую, средствами обыденного сознания. Докатегориальный . характер мышления Д.Т. - в преимущественной ориентации в решении на смысл сравниваемых вещей, на реальный ситуативный контекст их применения, и отстаивание этого смысла своего ответа. Роль логической правильности языковой формы ответа при этом не учитывается. Средство понимания и рефлексии, которого у Д.Т. недостаёт, это различение «правильный, как выполненный и оформленный по логической норме мышления» - «отражающий определенный смысл». У второго испытуемого М.Т. это различение также неустойчивое, не вполне четкое, что сделало воздействие на Д.Т. недостаточно эффективным, а его результат спорным. Хотя в итоге обсуждения пара отдает предпочтение ответу, где норма сравнения соблюдена, однако оценка комплексного ответа как «неправильного» нестабильна не только у Д.Т., но и у самого М.Т. Признала ли в результате этого обсуждения Д.Т. свое решение «неправильным», или только «не главным» - из текста не вполне ясно. Таким образом, мы видим, что как для М.Т., так и в особенности для Д.Т. логическая норма операции сравнения — отнюдь не «закон мышления». Для Д.Т. важнее то смысловое сходство, которое она усмотрела в членах ряда.

Таким образом, мы видим, что для исправления системной ошибки сравнения Д.Т. необходима целая совокупность различений, которыми она владеет в недостаточной мере. Соответственно, восстановление правильной структуры операции предъявляет весьма высокие требования и к тому, кто такое воздействие должен оказывать, к набору различений, с помощью которых это обсуждение должно быть организовано.